Cronache linguistiche

Varietà dei contesti di apprendimento linguistico

Dal 21 al 23 febbraio si è tenuto a Palermo il XIII congresso dell’AItLA (Associazione italiana di linguistica applicata) intitolato Varietà dei contesti di apprendimento linguistico. Organizzata dal Dipartimento di Scienze umanistiche dell’Università di Palermo, questa edizione del congresso annuale AItLA è stata dedicata alla pluralità di contesti in cui avviene l’apprendimento linguistico, con particolare riguardo all’apprendimento dell’italiano L2.

La relazione di apertura, di Gabriele Pallotti (Studiare i contesti di apprendimento linguistico: modelli teorici e principi metodologici), ha chiarito la nozione di “contesto” – nello studio dell’acquisizione di una seconda lingua – muovendo dalle definizioni lessicali, considerandone le diverse dimensioni coinvolte (spaziale, temporale, socio-interazionale ecc.) e soffermandosi su due distinti programmi di ricerca, collegati a due modi di intendere il contesto. Da un lato, infatti, tale nozione viene invocata negli approcci “dal contesto al testo” – che studiano cioè le modalità attraverso le quali si costruisce un testo o un discorso a partire da un certo “contesto comunicativo” (sia esso una classe di lingua o una specifica attività condotta nella classe o ancora una sequenza dell’attività o un turno di parola all’interno della sequenza ecc.); dall’altro lato, troviamo invece approcci “dal testo al contesto” – interessati cioè a indagare come i parlanti “costruiscano” un contesto nel corso di una interazione comunicativa. Quest’ultima accezione di contesto, ampiamente sfruttata da modelli teorici come l’analisi della conversazione, va intesa a sua volta in due sensi:a) i parlanti determinano, creano il contesto attraverso l’interazione e b) i parlanti selezionano, rendono cioè rilevanti tratti del contesto attraverso le loro scelte comunicative, scelte che possono essere negoziate, evocate, combattute… I due programmi analitici sono complementari e, ponendosi domande di ricerca distinte, consentono, attraverso le analisi empiriche, di conoscere aspetti diversi delle dinamiche di acquisizione di una seconda lingua.

L’intervento di Giuseppe Paternostro e Adele Pellitteri (Contesti di apprendimento guidato a confronto. Idee per un modello di analisi dell’interazione nel task-based language learning) mette a confronto l’apprendimento basato sul task-based language learning (metodo consistente nel chiedere all’apprendente di risolvere compiti comunicativi precisi, usando la lingua target in modo efficace prima ancora che formalmente accurato) con altri metodi di tipo comunicativo diversi daltask e con l’apprendimento spontaneo. La ricerca mette in luce la maggiore attenzione alle variabili interazionali (viste sia nel contesto globale del corso, sia nel contesto locale della lezione e sia nel micro-contesto dell’interazione in classe) imposte all’insegnante dal metodo del task.

L’attenzione alla dimensione dell’oralità nell’ambito dell’apprendimento linguistico – dimensione a torto trascurata nella didattica dell’italiano come L1 – ha caratterizzato molti interventi del convegno, che hanno indagato questioni specifiche come la competenza prosodica o i profili intonativi. Sulla ricchezza lessicale e sull’uso delle collocazioni in produzioni scritte di italiano L1 e di italiano L2 messe a confronto si è soffermata invece la ricerca di Ineke Vedder e Veronica Benigno.

Significativa anche l’attenzione posta dai relatori sul problema del multilinguismo in classe (sia in contesti come il bilinguismo italiano-tedesco di Bolzano, o italiano-ladino della Val di Fassa, sia nel contesto di classi con studenti di scuola superiore o universitari non nativi di diverse provenienze), sulla vitalità dell’italiano in contesti migratori come l’America Latina e l’Australia, nonché sulle modalità di contatto e interscambio, conseguenti al fenomeno dell’immigrazione in Italia, tra lingua nazionale, varietà regionali e dialetti. Questi ultimi hanno ricevuto una certa attenzione, sia nella plenaria di Bruno Moretti (Il dialetto come L2) sia in alcune comunicazioni di giovani studiosi.

Di multilinguismo o pluringuismo si era parlato anche nel XII convegno AItLA (Competenzee formazione linguistica. In memoria di Monica Berretta, Bergamo, 9-11 giugno 2011), di cui sono recentemente usciti gli atti. In particolare, l’intervento di Tullio De Mauro (Il plurilingue ben temperato: fatti e obiettivi, italiani e non solo) metteva in luce la necessità di passare da un’ottica unilingue a un’ottica plurilingue nella scuola, in accordo con la mutata realtà linguistica dell’Italia (che presenta un indice di diversità linguistica dello 0,59, superiore a quello di paesi ufficialmente multilingui come la Svizzera).

Negli ultimi anni, del resto, lo sviluppo tecnologico e i movimenti demografici hanno complicato il quadro in cui agisce la formazione scolastica: l’uso massivo dei nuovi mezzi telematici di comunicazione, il confronto con parlanti non nativi dell’italiano, la necessità pressante di apprendere lingue straniere (l’inglese per primo) rendono le competenze più sfaccettate (e spesso percepite come inadeguate ai diversi livelli del sistema di istruzione) e la sfide educative più ambiziose.

Proprio la competenza, parola-chiave al centro del dibattito odierno sulla didattica (intesa come sintesi tra le conoscenze in senso stretto e le abilità, tra “sapere” e “saper fare”), era stata al centro dell’intervento di Gaetano Berruto (Che cosa vuol dire “sapere una lingua”? Dai fonemi alle espressioni idiomatiche). La competenza linguistica veniva descritta sulla base di 11 indicatori (controllo della sintassi incassata, controllo dei rapporti testuali a distanza, capacità di parafrasi e controllo dei sinonimi, quantità e qualità del lessico, controllo della periferia del lessico, capacità di fare giochi di parole, capacità di usare traslati, capacità di usare eufemismi e disfemismi, controllo delle espressioni idiomatiche, controllo della varietà standard e di più varietà diafasiche e diamesiche, controllo dell’ortografia).

Sulle competenze metalinguistiche, e sulla necessità di adottare un modello grammaticale di riferimento funzionale alla didattica, dosandone e filtrandone i contenuti a seconda dei livelli di scolarità, si era già soffermata la compianta Monica Berretta – come ricorda Ada Valentini – e ritorna Maria Pia Lo Duca, che riprende alcuni dei suoi fortunati esperimenti grammaticali, proposti a studenti di età diversa, per ribadire l’efficacia di curricula graduali, che affrontino i fenomeni grammaticali con un grado di complessità via via maggiore col crescere dell’età.

Grande attenzione era stata dedicata, nel corso di quel convegno, a punti critici nell’uso scritto della lingua da parte di studenti universitari: le correlazioni tra uso della punteggiatura e uso di connettori (Silvia Calamai); le incoerenze testuali e le combinazioni lessicali poco felici (Simone Ciccolone); (in)competenze varie (pronomi relativi, reggenze preposizionali, locuzioni preposizionali e avverbiali, gerundio, congiuntivo, connettivi) emerse dai risultati del Test di valutazione iniziale dell’italiano, basato sul formato cloze, proposto a Bergamo da Roberta Grassi e Elena Nuzzo.

Nello stesso convegno erano state presentate svariate ricerche basate sull’osservazione di classi di italiano L2, anche di quelle non istituzionali, composte da immigrati adulti e da insegnanti volontari, nei contesti dell’associazionismo sociale.

Cristiana De Santis e Rosa Pugliese (Università di Bologna)

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Valeria della Valle

Insegna Linguistica italiana presso la Sapienza Università di Roma.

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Cristiana De Santis è ricercatrice di Linguistica italiana all'Università di Bologna (sede di Forlì).

Fabio Rossi

Fabio Rossi insegna Linguistica italiana all’Università di Messina. Tra le sue pubblicazioni: Uno sguardo sul caos. Analisi linguistica della Dolce vita con la trascrizione integrale dei dialoghi (Le Lettere, 2010), Telecinematic Discourse. Approaches to the Language of Films and Television Series (curato con R. Piazza e M. Bednarek, John Benjamins, 2011).

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Fabio Ruggiano

Fabio Ruggiano è dottore di ricerca in Studi linguistici italiani, professore a contratto nell’Università di Messina e nella Virginia Commonwealth University di Richmond (VA). Oltre che di scrittura scolastica, si occupa di problemi di traduzione legati al teatro, dei meccanismi del comico e di lingua del diritto, con particolare riferimento alla Costituzione della Repubblica italiana.

Pietro Trifone

È professore ordinario di Storia della lingua italiana nell’Università di Roma “Tor Vergata”.

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